domingo, 17 de abril de 2011

INTEGRAÇÃO ENTRE A GESTÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA ÊNFASE À PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA

INTEGRAÇÃO ENTRE A GESTÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA ÊNFASE À PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA


O êxito de uma escola é avaliado pelo desempenho de seus alunos. Se os alunos, cada um em seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem retroagir, a escola é sábia e respeitosa. Se seus alunos são freqüentadores assíduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e interessados em resolver os problemas que os professores lhes propõem, estará cumprindo o papel de torná-los pessoas autônomas, capazes de aprender por toda vida. Se os alunos estão sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus valores, respeitar a opinião alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar de estar formando cidadãos. E, mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma educação de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, raça, credo ou aparência, certamente é uma escola de sucesso. Esse sucesso é uma construção. Depende da participação de toda a equipe escolar e, sobretudo da atuação de suas lideranças.
Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepção de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepção, definir como será o Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola e a prática de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contínua dos alunos. Compete aos líderes também discutir e implementar formas de avaliação, não só para cumprir exigências legais como para responder à necessidade que cada escola tem de obter um diagnóstico de sua atuação, para que possa reforçar seus pontos fortes e corrigir seus rumos, quando necessário (Davis, 2002, pp.77-78).
A presença de liderança, de coordenação, é indispensável na vida de uma equipe: alguém que tenha uma visão global da situação e que saiba aonde quer chegar, incentivando o grupo a pensar e a “colocar a mão na massa” para executar o que foi previsto; que aponte a direção do trabalho, apoiando o grupo durante sua execução e levando cada um a superar suas limitações. Essa pessoa será o mobilizador do trabalho coletivo, o articulador do processo de
elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola. Essa tarefa é grande, mas pode ser muito gratificante.
O sucesso do trabalho do gestor depende do empenho e do saber-fazer pedagógico dos demais participantes da escola. Mas só ele pode conduzir o grupo. É tarefa do líder gestor a apresentação de proposição de atividades instigantes, provocadoras e, ao mesmo tempo, variáveis, para transmitir confiança e imprimir uma perspectiva de sucesso. É preciso acionar todos os conhecimentos e habilidades, além de manter a persistência para despertar o interesse e a vontade de todos. Conforme afirma Davis (2002, p. 100): “A atuação do gestor é fundamental na transformação da escola em um espaço vivo e atuante, no qual o foco central seja o aluno.”
De acordo com o ponto de vista de Davis (2002), a avaliação é um instrumento a serviço da gestão escolar e, para tanto, a avaliação desperta tanta resistência na maior parte das pessoas porque, tradicionalmente, ela tem sido usada como um instrumento de controlo para adequar as características dos indivíduos às exigências de dadas situações ou circunstâncias. No entanto, o problema não é da avaliação, mas do uso que dela se fez. Na realidade, avaliar é condição essencial de qualquer ação intencional. Se arquitetarmos algo, com determinados objetivos, como saber se os resultados esperados foram alcançados? É através da avaliação que se revela se a escola está cumprindo seu real papel e oferecendo educação de qualidade, sendo parte essencial do trabalho docente a elaboração participativa e colaborativa do planejamento escolar.
Entende-se que neste sentido, a avaliação jamais deverá ser vista, nem utilizada, como arma para ameaçar ou punir o avaliado, seja ele o aluno, o professor ou o gestor. Ao contrário, o objetivo é centrar esforços para que as dificuldades detectadas na fase de diagnósticos para a elaboração dos planejamentos possam ser superadas.
Partindo destes pressupostos, é possível afirmar que a avaliação do desempenho do aluno deve ser entendida como um instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola. É importante que se avalie para aumentar a compreensão do sistema de ensino, das práticas educativas, dos conhecimentos dos alunos e, também para esclarecê-los a respeito de seus pontos fortes e fracos, dos conteúdos que merecem mais destaque. Neste sentido, avaliar permite a tomada de consciência de como estamos atuando enquanto educadores cotidianos.
É reconhecida a importância da produção acadêmica brasileira no âmbito da avaliação, mais especificamente, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem. O que é importante é questionar a dissociação entre a produção e a prática, visto que, se a produção avançou, por que a prática continua ainda a reproduzir mitos e valores já tão contestados e superados teoricamente?
Um dos mitos que ainda vigora nas escolas é que avaliação é uma tarefa centrada na relação professor-aluno e limitada à aprendizagem do aluno.
Avalia-se a produção cognitiva do aluno, muitas vezes, por meio de instrumentos limitados e padronizados e, quando o professor é sensível, avalia-se, no máximo, o processo de ensino de determinada turma ou disciplina. Mas para ai. Continua sendo uma avaliação entre “as quatro paredes da sala de aula”. Os resultados serão, no mínimo, insuficientes ou, até mesmo, equivocados. (Davis, 2002, p. 114).
De forma pertinente, Belloni (2000) considera que a avaliação institucional visa
aperfeiçoar a qualidade do ensino, da aprendizagem e da gestão institucional, com o objetivo maior de transformar a escola contemporânea em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos, visando a construção de uma sociedade mais participativa, responsável e democrática.
Nesta perspectiva, a avaliação é mais do que um debate técnico, isto é, ela implica um debate ético e político sobre os meios e os fins da educação. Assim ela poderá ser um instrumento poderoso para a construção e/ou destruição do conhecimento, depende de como seja utilizada.
A avaliação não é importante porque separa os bons dos maus alunos, mas porque permite promover um ensino de qualidade para todos. É ela quem indica a gestores e professores onde estão os tropeços e qualidades, onde é preciso investir mais e onde se pode caminhar com segurança. Sem avaliação, não saberíamos se os objetivos propostos estão sendo atingidos, demonstrando quais conteúdos precisam ser repensados e revistos pelos professores. Identifica as áreas a serem priorizadas na capacitação dos profissionais em serviço, quais alunos devem ir para reforço e recuperação, quais práticas pedagógicas precisam ser revistas. Sem avaliação, não podemos atacar o ensino ineficiente e excludente que sempre tende a privilegiar uma minoria.
A avaliação constante, ou contínua, permite que um problema de aprendizagem seja
prontamente percebido, de modo a que se tomem rapidamente as providências necessárias para superá-lo, diz Davis (2002).
Muitas vezes, o problema está com o aluno, que precisa de mais tempo para aprender, outras está com o professor, que ainda não encontrou a forma de melhor ensinar àquele aluno. O que não é permissível é que o professor atribua apenas ao aluno o fracasso na hora da avaliação, visto que ao avaliar o professor deve estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano da escola, afirma Ristoff (1995), e essas mudanças não podem ser feitas pelo aluno.
Orientações teóricas mais recentes fazem críticas aos currículos compartimentados em disciplinas estanques, sugerindo a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, que facilite a compreensão do conhecimento como um todo integrado e inter-relacionado. Essa postura transtorna antigas formas de organização do ensino e, também, a prática pedagógica, mas encerra uma visão mais ampla do papel da escola, representando um significativo avanço na
forma como se dá a produção do conhecimento no interior dos sistemas escolares. Mediante estes pressupostos, é possível dizer que interdisciplinaridade é a proposta de estabelecer comunicação entre as disciplinas escolares, o que não é fácil, mas que também está longe de ser impossível. A interdisciplinaridade não é ciência, mas é o ponto de encontro entre o movimento de renovação da atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento científico. Ela surge como uma crítica a uma educação por “migalhas”, fragmentação do conhecimento. Interdisciplinaridade não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo.
Conforme I. Fazenda (1979) uma real interdisciplinaridade é antes uma questão de atitude; supõe uma postura única frente aos fatos a serem analisados, mas não significa que pretenda impor-se, desprezando suas particularidades. Neste sentido, o que se pretende, ao propor a interdisciplinaridade como atitude capaz de revolucionar os hábitos já estabelecidos, como forma de passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado, a uma intersubjetividade, é sobretudo frisar que a partir desse novo enfoque pedagógico, já não é mais possível admitir-se a dicotomia ensino-pesquisa, visto que nela, a pesquisa constitui a única forma possível de aprendizagem.
De acordo com Heloísa Luck (2003, p. 54): “A superação, da fragmentação,
linearidade e artificialização, tanto do processo de produção do conhecimento, como de ensino, bem como o distanciamento de ambos em relação à realidade, é vista como sendo possível, a partir de uma prática interdisciplinar (...)”. Desse modo, a prática da interdisciplinaridade no contexto da sala de aula, implica na vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor e aluno, reflexão e ação, dentre muitos dos múltiplos fatores integrantes do processo pedagógico.
Em seu livro Pedagogia Interdisciplinar, Heloísa Luck (2003, pp.54-55) afirma que já existem indicações na literatura pertinente sobre o que não pode ser considerado como interdisciplinaridade, alertando para que se evite usar as velhas práticas com novas nomenclaturas. A autora citada aponta alguns itens que são confundidos com práticas interdisciplinares e, na realidade não o são, tais como:
• Trabalho cooperativo e em equipe;
• Visão comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe;
• Integração de funções;
• Cultura geral;
• Justaposição de conteúdos;
• Adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas.
Dessa forma, é fácil reconhecer que, embora esses aspectos sejam associados à prática interdisciplinar, não podem ser considerados como o processo todo. Apesar disto, muitas vezes são considerados como o ponto de chegada de um esforço no sentido de construir a interdisciplinaridade e não, tal como se propõe, como um passo ou momento desse processo.
Diante do exposto, entende-se que a educação, enquanto se propõe a formar o cidadão para viver uma vida em sentido mais pleno possível de modo que possa conhecer e transformar sua situação social e existencial marcada pela complexidade e globalidade, mostra necessidade de adotar o paradigma da interdisciplinaridade. No entanto, segundo Luck (2003, p. 56): “Não é ação do ensino que vai garantir tais resultados, mesmo com um enfoque interdisciplinar”, isso porque a qualidade de vida de pessoas depende da conjunção de múltiplos fatores da sociedade como um todo, em relação aos quais os procedimentos de ensino podem apenas auxiliar o educando a compreender.
Portanto, a compreensão da diferença entre objetivo e finalidade é importante, a fim de que se entenda que a prática da interdisciplinaridade, por si, não promove aqueles resultados. Luck (2003, p. 56), vai mais além, e afirma que: “os resultados dependem da determinação de um conjunto muito maior de orientações, e a interdisciplinaridade, por sua vez, de ações e atitudes mais específicas”.


BIBLIOGRAFIA


BELLONI, Isaura. Quais os Principais Objetivos e Finalidades da Avaliação
Institucional. In: BELLONI, Isaura & FERNANDES, M. Estrela Araújo. Como Desenvolver a Avaliação Institucional da Escola. Programa Nacional de Capacitação à Distância Para Gestores Escolares, módulo 9. Brasília: Consed, 2000.

DAVIS, Claúdia e ESPÓSITO, Yara L. Papel e Função do Erro na Avaliação Escolar.Cadernos de Pesquisa (74), agosto de 1990. Fundação Carlos Chagas.

DAVIS, Claúdia (org). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

RISTOFF, Dilvo. Avaliação Institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Nilton César & SOBRINHO, José Dias. Avaliação Institucional: teorias e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico – metodológico. 11 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003.

FAZENDA, Ivani C. A. (org) .Práticas Interdisciplinares na Escola. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/49376/1/INTEGRACAO-ENTRE-A-GESTAO-EDUCACIONAL-E-A-AVALIACAO-DA-APRENDIZAGEM-UMA-ENFASE-A-PRATICA-INTERDISCIPLINAR-NA-ESCOLA/pagina1.html#submitcomment#ixzz1Jh7fawsf

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