Maneiras de Ajudar Uma Criança a Aprender a Ler

Maneiras de Ajudar Uma Criança a Aprender a Ler

A coisa mais simples e também a mais importante que os adultos podem fazer para ajudar as crianças na fase da Pré ou Alfabetização, a criarem o hábito de buscarem o conhecimento do qual elas irão precisar, para serem bem sucedidas na vida pessoal e profissional, é simplesmente ler alto para elas, começando com isto desde cedo.

A habilidade para ler e entender o que está escrito capacita as crianças a serem auto suficientes, a serem melhores estudantes, mais confiantes, levando-as desse modo às melhores oportunidades na vida profissional e a uma vida mais divertida, tranquila e agradável.

Veja a seguir, As Nove Pequenas Coisas que os Pais, Avós, Professores e outros parentes dispostos a ajudar, podem fazer para auxiliar as Crianças a aprenderem e a criar gosto pela leitura.

1. Leia em Voz Alta, para seu filho diariamente. Do nascimento até os seis meses, ele provávelmente não vai entender nada do que você está lendo, mas tudo bem assim mesmo.
   A idéia é que ele fique familiarizado com o som de sua voz e se acostume a ver e a tocar em Livros.
2. Para começar, use Livros Ilustrados sem textos ou com bem poucas palavras. Aponte para as cores e figuras e diga seus nomes. Livros simples podem ensinar a criança coisas que mais tarde vão ajudá-la a aprender a ler.
   Por exemplo, ela aprenderá sobre a estrutura da linguagem - que existem espaços entre as palavras e que a escrita vai da esquerda para a direita.
3. Conte Histórias. Encoraje sua criança a fazer perguntas e a falar sobre a história que acabou de ouvir. Pergunte-lhe se pode adivinhar o que vai acontecer em seguida conforme for contando a história, com os personagens ou coisas da trama. Aponte para as coisas no livro que ela possa associar com o seu dia a dia. "Veja este desenho de macaco. Você lembra do macaco que vimos no Circo?"
4. Procure por Programas de Leitura. Se você não for um bom leitor, programas voluntários ou governamentais, na sua comunidade ou cidade, voltados para o desenvolvimento da leitura, lhe darão a oportunidade de melhorar sua própria leitura ou então ler para seu filho. Amigos e parentes podem também ler para seu filho, e também pessoas voluntárias que na maioria dos centros comunitários ou outras instituições estão disponíveis e gostam de fazer isso.
5. Compre um Dicionário Infantil. Procure por um que tenha figuras ao lado das palavras. Então começe a desenvolver o hábito de brincando com a criança, provocá-la dizendo frases tais como: "Vamos descobrir o que isto significa?"
6. Faça com que Materiais de Escrever, tais como lápis, giz de cera, lápis coloridos, canetas, etc, estejam sempre disponíveis e a vista de todos.
7. Procure assistir programas Educativos na TV e Vídeo. Programas infantis onde a criança possa se divertir, aprender o alfabeto e os sons de cada letra.
8. Visite com frequencia uma Biblioteca. Começe fazendo visitas semanais à biblioteca ou livraria quando seu filho for ainda muito pequeno. Se possível cuide para que ele tenha seu próprio cartão de acesso e empréstimo de livros. Muitas bibliotecas permitem que crianças tenham seus próprios cartões personalizados com seu nome impresso, caso ela queira, exigindo apenas que um adulto seja o responsável e assine por ela.
9. Leia você mesmo. O que você faz serve de exemplo para o seu filho. 

A percepção de Educadores sobre o processo de inclusão escolar em seu local de trabalho.

O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido, principalmente a partir da década de 90, quando iniciou-se o debate sobre a necessidade de não somente intervir diretamente sobre essa população, mas também reestruturar a sociedade para que possibilite a convivência dos diferentes (Mendes, 2002a, p. 64).

Segundo a autora, "a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos.

Atividade 1.5 - PROINFO

A)QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES QUE AS LEITURAS PROPORCIONARAM PARA A MINHA PRÁTICA PEDAGÓGICA?

As leituras sempre são de bastante contribuição para a minha prática pedagógica, pois procuro me atualizar e sei que as novas tecnologias de informação e comunicação são usadas para expandir o acesso a informação atualizada e, favorece a criação de ambientes de aprendizagem que privilegia a construção do conhecimento, a comunicação e a inter-relação entre disciplinas.

Aprendi a diferença e como trabalhar melhor com projetos, sabendo aproveitar melhor os conhecimentos que os alunos trazem de sua realidade, bem como suas experiências, necessidades e desejos. Pois só assim o educador se aproximará mais do seu aluno e haverá uma interação maior entre ambos no aprendizado. É interessante a atuação do professor e os três pontos fundamentais que um profissional da educação deve ter conhecimento ao trabalhar com projetos são: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos, as dinâmicas sociais do contexto em que atuam, as possibilidades da sua mediação pedagógica, com isso, propiciando o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de conhecimento de outras áreas distintas do saber. Portanto, trabalhar com projeto requer mudanças de concepção de ensino e aprendizagem, como também na postura do professor.

B) É POSSÍVEL OCORRER APRENDIZAGEM POR MEIO DE PROJETOS? COMO ISSO OCORRE NA PRÁTICA?

Sendo realmente através de projeto com certeza ocorre aprendizado tanto para o aluno como para o professor, pois com projetos de aprendizagem se respeita os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos desde a etapa de planejamento, escolha do tema e respectiva problemática a ser investigada. Não é o professor que planeja para os alunos executarem, ambos são parceiros e sujeitos de aprendizagem e cada um atuando segundo o seu papel e nível de desenvolvimento. O educador leva em conta suas dúvidas, curiosidades e indagações a partir de seus conhecimentos prévios, valores, crenças, interesses e experiências.

O educador que trabalha com projeto é um consultor, mediador, articulador, orientador especialista e facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno. A criação de um ambiente de confiança, respeito às diferenças e reciprocidade de aprender a partir dos seus próprios erros. Então, diante de todo esse processo só podemos dizer que houve sim uma aprendizagem significativa para a vida do educando

C)QUAL A IMPORTÂNCIA DE PAULO FREIRE E SAYAMOUR PARA A EDUCAÇÃO?

Foi de suma importância, pois Paulo Freire foi responsável pelo método que consiste numa proposta para a alfabetização de adultos, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases de forma forçosa que comumente se denomina como linguagem de cartilha. Nisso concebe educação como reflexão sobre a realidade existencial. Articular com essa realidade nas causas mais profundas dos acontecimentos vividos, procurando inserir sempre os fatos particulares na globalidade das ocorrências da situação, na aprendizagem da leitura e da escrita equivale a uma releitura do mundo. Partindo da visão de um mundo EM ABERTO, a ser transformado em diversas direções pela ação dos homens.

Paulo Freire atribui importância ao momento pedagógico, mas com meios diferentes, como praxis social, como construção de um mundo refletido com o povo. O diálogo é o elemento chave onde o professor e aluno sejam sujeitos atuantes. Sendo estabelecido o diálogo processar-se-á a conscientização porque é horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente; é horizontalidade, igualdade em que todos procuram pensar e agir criticamente.

Com o método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando. A educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderiam ser outras e assim por diante.

Já Saymour, para a educação foi na parte tecnológica. Ele é um dos maiores visionário do uso da tecnologia na educação. Par pet, desenvolveu uma linguagem de programação totalmente voltada para a educação, o Logo. Mas a comunidade pedagógica só passou a incorporar suas idéias a partir dos anos 80. E com isso a evolução do computador e da internet na escola conseguiram chegar até as instituições de ensino, com base nas pesquisas podemos mostrar a capacidade do computador como instrumento

PROINFO - Atividade 1.2 - Síntese da leitura de Lev Vygotsky (1896 – 1934)

Síntese da leitura de Lev Vygotsky (1896 – 1934)
A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças e é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
Segundo Vygotsky todo aprendizado é necessariamente mediado tornando o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante e cabe à escola facilitar um processo que só pode ser conduzido pelo próprio aluno, pois o ensino deve se antecipar ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho. É a isso que se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, que seria a distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial de aprender. Ao formular o conceito de zona proximal, Vygotsky mostrou que o bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de compreensão e habilidades que ainda não domina completamente, “puxando” dela um novo conhecimento.
O psicólogo considerava ainda que todo aprendizado amplia o universo mental do aluno. O ensino de um novo conteúdo não se resume à aquisição de uma habilidade ou de um conjunto de informações, mas amplia as estruturas cognitivas da criança.

Coordenação motora

Atividades para colorir "dia do estudante"

ORIENTAÇÕES POSTURAIS LÚDICAS PARA CRIANÇAS.

EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS.

INTRODUÇÃO

O estímulo proporciona o entender a partir das atividades lúdicas e permite ao aluno um melhor aproveitamento do conteúdo aplicado. Sua percepção se dimensionará no momento em que ocorrer entendimento total ou parcial através do lúdico.
O ser humano, em todas as fases de sua vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, através do contato com seus semelhantes e do domínio sobre o meio em que vive.
Nascemos para aprender, para descobrir e apropriar-se de todos os conhecimentos, desde os mais simples (levar a colher à boca) até os mais complexos (solucionar problemas), e é isso que nos garante a sobrevivência e a integração na sociedade como ser participativo, crítico e criativo. A este ato de busca, de troca, de interação, de apropriação é que damos o nome de EDUCAÇÃO.

Educar ludicamente tem uma significação muito profunda e está presente em todos os segmentos da vida. Por exemplo, uma criança que joga bolinha ou brinca de boneca com seus companheiros não está simplesmente brincando e se divertindo, está desenvolvendo e operando inúmeras funções. Da mesma forma, uma mãe que acaricia e se entretém com a criança, um professor que se relaciona bem com seus alunos, ou mesmo um cientista que prepara prazerosamente sua tese ou teoria educa-se ludicamente, pois combina e integra a mobilização das relações funcionais ao prazer de interiorizar o conhecimento e a expressão de felicidade que se manifesta na interação com os semelhantes.

Os jogos constituíram sempre uma forma de atividade inerente ao ser humano. Entre os primitivos, por exemplo, as atividades de dança, caça, pesca, lutas eram tidas como sobrevivência, deixando, muitas vezes, o caráter restritivo de divertimento e prazer natural. As crianças, nos jogos, participam de empreendimentos técnicos e mágicos. O corpo e o meio, a infância e a cultura adulta faziam parte de um só mundo. Esse mundo podia ser pequeno, mas era eminentemente coerente, uma vez que os jogos caracterizavam a própria cultura, a cultura era a educação, e a educação representava a sobrevivência.

Jean Piaget cita em diversas de suas obras fatos e experiências lúdicas aplicados em crianças, e deixa transparecer claramente seu entusiasmo por esse novo processo. Para ele, os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Por exemplo, os jogos pré-operatórios (antes do período escolar) não servem somente para desenvolver o instinto natural, mas para representar simbolicamente o conjunto de realidades vividas pela criança.

Material e Métodos
Inicialmente foi realizada com as crianças uma conversação sobre o tema Postura corporal adequada, sendo estas dispostas em círculo. Foram trabalhados temas pertinentes à estrutura da coluna vertebral, postura correta e uso de mochilas e material escolar. Para cada um dos temas foram propostas atividades relacionado ao assunto trabalhado, sendo esclarecido o tema às crianças.

Atividade A: Estrutura da coluna vertebral

As atividades se deram de forma dinâmica, sendo trabalhado teoricamente e na prática o tema proposto.
Realizou-se uma discussão com as crianças sobre a estrutura da coluna vertebral.

A coluna é formada por vértebras e curvaturas. As vértebras são pequenos ossos que ficam sobrepostos e garantem a nossa postura. As curvaturas são muito importantes para que possamos realizar movimentos. Se nossa coluna fosse reta como uma tábua, seria muito difícil realizarmos movimentos, por isso as curvaturas têm grande importância. Entre as vértebras existem pequenos discos de consistência gelatinosa que não deixam que os ossos se “raspem” e machuquem. Para as crianças entenderem foi levado gelatina dentro de um saco plástico sobrepostas sobre caixas de fósforo, de modo que pudessem vivenciar a prática. Foi falado ainda sobre sacro, cóccix e sobre as funções da coluna. A coluna é importante para que nos mantenhamos em pé, pois sem ela seríamos “moles” e não teríamos como nos sustentar. Foi demonstrada esta situação através do uso de um boneco de pano.

Foram mostradas figuras com a estrutura da coluna: formação óssea (vértebras), curvaturas – remetendo-se à convivência prática, questionando sobre observações que podem ser feitas em pessoas idosas curvadas, mulheres grávidas e uso de um esqueleto artificial.

Após, realizaram observação em duplas, inserindo considerações sobre a postura dos colegas por meio da apalpação dos ossos.

Atividade B: Postura corporal correta

Também realizaram uma observação da postura correta (deitar, de pé e sentar). Neste momento, os acadêmicos do projeto interagiram diretamente com os alunos mostrando como deverá ser a postura correta ao deitar, erguer-se em pé e ao sentar. Depois de observarem, os alunos fizeram o mesmo, sempre orientados pelos acadêmicos.

Foi desenvolvido o seguinte conteúdo com os alunos:

Postura correta:

- Sentar: a criança deve ter uma cadeira adequada a seu tamanho, de forma que fique com os pés apoiados e a coluna reta. O quadril, joelhos e tornozelos devem se manter em ângulo reto.

- Deitar: A dica, na hora de dormir, é deitar de lado com os joelhos dobrados, pois esta é uma posição relaxante. Para isto foi utilizado um travesseiro, demonstrando o procedimento adequado.

- Em pé: Ao ficar em pé, a criança deve ter os pés bem apoiados no chão e afastados na largura dos ombros; a cabeça deve estar reta e os ombros soltos. O bumbum não deve estar empinado para trás, nem a barriga deslocada para frente. Deve-se também prestar atenção ao movimento de abaixar, quando o correto é dobrar os joelhos e não as costas. Também foi realizada demonstração.

Atividade C: Uso de mochilas e material escolar

A melhor maneira de carregar o material escolar é em uma mochila apoiada nos dois ombros e não deve estar muito pesada. Se a criança não dispuser de uma mochila, uma bolsa com a alça cruzada no tronco (bolsa parecida com as dos carteiros) não é tão prejudicial como uma bolsa carregada sobre um ombro só. Foi realizado junto à conversação, o uso inadequado de mochilas pesadas e a maneira correta de carregá-las.

Foi explicado aos alunos que o ideal é que a criança carregue no máximo 8% do seu peso. Se uma criança de 10 anos pesa entre 30 e 40 quilos, sua mochila não pode ultrapassar 3,2 quilos. E não adianta ver nas mochilas com rodinhas a salvadora da pátria: elas forçam uma postura torcida, que também é inadequada. A alternativa é negociar com a escola um lugar para as crianças guardarem seu material. Pediu-se que os alunos mostrem as suas e foi discutido com as crianças o assunto.

Atividade D: Aplicação de um jogo didático – Árvore Maluca

A prática teve por objetivo, estimular a criança a relacionar e compreender a importância da adoção uma postura adequada durante a infância através deste jogo lúdico.
Para a execução da prática metodológica, foi necessária a construção do jogo. Para tanto, usou-se uma árvore feita em EVA verde e marrom (para o tronco); um dado construído em caixa de papelão e EVA; doze frutas diferentes (feitas em EVA) e dois recipientes (pode ser bacia, cestinhas ou outros).
As crianças foram divididas em dois grupos, igualmente distribuídos, de modo que pudesse ser jogado em duplas.

Modo de jogar:

Todas as frutas estavam dentro de suas cestinhas (seis em cada).
Um grupo iniciou a partida (podendo ser sorteado no dado). De acordo com o número indicado pelo dado a dupla retirava a fruta com o número correspondente de sua cesta. Caso as crianças tirassem o número já tirado, tinham que jogar novamente o dado. No verso da fruta estava uma pergunta que deveria ser colocada no lugar certo da figura ou palavra (resposta) que estivesse representado na árvore, de forma não visível a todos.
Ex: (1) A coluna vertebral é constituída por...(escrito na fruta) ... ossos (escrito na árvore).

O jogo continuava até que os grupos encham a árvore. Vencia o grupo que preenchesse toda a árvore corretamente. A correção foi feita pelo acadêmico.
Todas as frutas são colocadas na árvore pela dupla, de modo que os outros integrantes não vejam as respostas. Depois do término, os acadêmicos corrigiram com os grupos as respostas. A colocação dos pontos, que estavam na fruta, foi colocada no quadro.
Estrutura das frutas: foram construídas doze frutas, sendo distribuídas igualmente entre os grupos.
Além desta atividade, com as crianças menores, optou-se em trabalhar com jogo de memória, que constava em uma única sessão envolvendo todos os alunos.

Atividade E: Aplicação de um jogo didático – Jogo da memória da árvore maluca
A prática teve por objetivo, estimular a criança a relacionar e compreender a importância da adoção uma postura adequada durante a infância através deste jogo lúdico.
Para a execução da prática metodológica, foi necessária a construção do jogo. Para tanto, usou-se uma árvore feita em EVA verde e marrom (para o tronco); doze frutas diferentes (feitas em EVA) e dois recipientes (pode ser bacia, cestinhas ou outros).
As crianças foram divididas em dois grupos, igualmente distribuídos.

Modo de jogar:
Todas as frutas estavam dentro de suas cestinhas (seis em cada).
Um grupo iniciou a partida. As crianças visualizavam a árvore que apresentava vinte e quatro locais (“janelinhas”) fechadas. Destas, doze apresentam imagens diferentes. Cada fruta tinha uma figura ilustrativa sobre o tema abordado e esta mesma imagem estava também na árvore. Cada criança abre uma janela e se for a adequada coloca a fruta que dispõe a mesma figura. Se não for a certa, ela devolve a fruta à cesta. Vencerá a equipe que terminar suas frutas primeiramente.

Atividade F: Jogo da memória com utilização das frutas da árvore maluca

A prática teve por objetivo, estimular a criança a relacionar e compreender a importância da adoção uma postura adequada durante a infância através deste jogo lúdico.
Para a execução da prática metodológica, foi necessária a construção do jogo. Para tanto, usou-se doze frutas diferentes (feitas em EVA) e quadradinhos de folhas de ofício. As crianças foram divididas em dois grupos, igualmente distribuídos.

Modo de jogar:

As frutas continham figuras que apresentavam sua correspondente em um quadradinho de folha de ofício. Primeiramente, foi mostrado o verso da fruta que continha a figura, estas foram memorizadas e viradas para baixo. As crianças retiravam, uma a uma, um quadradinho com uma figura e deveriam achar a correspondente nas frutas. Neste jogo não há vencedor, sendo apenas uma maneira mais simplificada para a aplicação de jogos com pré-alfabetização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 6 ed. São Paulo: Loyola, 1990.
REBOLHO, Marilia Christina Tenório. Efeitos da educação postural nas mudanças de hábitos em escolares das 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. São Paulo: Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, 2005. 109 p. Dissertação (Mestrado).
FERNANDES, Susi M S. Efeitos da Orientação Postural na utilização mochilas escolares em ANDREWS, RJ; HARRELSON, GL; WILK, KE. Reabilitação Física das Lesões Desportivas. 2. ed. Rio de Janeiro : Guanabara Koogan, 2000.
Andréa Inês Goldschmidt

Marcadores: Educação Infantil, Material de Apoio
RETIRADO SITE: EDUCANDO OS BAIXINHOS.

'Investir em educação infantil é investir em capital humano'

Entrevista: Jack Shonkoff
'Investir em educação infantil é investir em capital humano'
Especialista defende que crianças oriundas de família de baixa renda e escolaridade necessitam de assistência escolar desde os primeiros anos
Nathalia Goulart

Quanto antes os incentivos ao aprendizado vierem, mais chance a criança terá de se tornar um adulto bem preparado. O pensamento é de James Heckman, prêmio Nobel de economia e autor do mais abrangente estudo já realizado sobre educação infantil e seus impactos no indivíduo e na sociedade. Nesse quesito, o Brasil ainda engatinha: aqui, oito em cada dez crianças de até 3 anos estão fora da escola. Crianças vindas de famílias com renda e escolaridade mais elevadas tendem a ser supridas desses estímulos em casa, mas as outras, não. Por isso, os índices brasileiros merecem atenção, diz Jack Shonkoff, diretor do Centro de Desenvolvimento Infantil da Universidade de Harvard e professor da faculdade de educação da mesma instituição.

Fora da sala de aula, elas têm suas chances de avançar limitadas antes mesmo de iniciar a educação formal. Resume o especialista: "No momento que elas começarem na pré-escola ou no ensino fundamental, já com quatro ou seis anos, eles terão dificuldades de alcançar aqueles que receberam o estímulos." Para ver crescer o número de crianças atendidas, o governo federal pretende inaugurar 6.000 creches até 2014 ao custo de 7,6 bilhões de reais. A medida vai ao encontro ao Plano Nacional de Educação que prevê que, até 2020, 50% das crianças até 3 anos estejam na escola. "Para o Brasil, o desenvolvimento depende da capacidade do país de fomentar capital humano. Para isso, é preciso estar seguro de que cada geração seja mais educada, mais saudável e mais produtiva que a anterior", opina Shonkoff. "E os fundamentos são construídos na infância."

Confira os principais trechos da entrevista que o pesquisador americano concedeu :ao site de VEJA:
Arquivo pessoal
Jack Shonkoff, pesquisador de Harvard
Jack Shonkoff, pesquisador de Harvard

Do ponto de vista da ciência, qual a importância da educação infantil nos primeiros anos de vida?
Não há dúvidas de que as experiências da primeira infância influenciam o desenvolvimento da arquitetura do nosso cérebro. Essas fundações interferem na capacidade de aprender, no comportamento, na saúde física e mental, na capacidade de produção econômica e até na responsabilidade social. Por essas razões, discutir a educação é infantil é também discutir o desenvolvimento infantil, porque é preciso entender que não se trata apenas de educação. Não colocamos crianças de um ano sentadas nas carteiras para aprender a ler. Estamos falando da formação de pessoas.

Qual o papel da escola nesse processo?
Existem crianças que crescem em um ambiente que garante boas experiências de aprendizado e que as protegem do stress tóxico e da violência. Para elas, a escola pode ser enriquecedora, mas não é essencial. Por outro lado, muitas outras crianças crescem em lares que não proporcionam esse ambiente. Em lares onde há insegurança ou onde os pais possuem uma educação formal limitada, as oportunidades de aprendizado são muito menores. Para essas crianças, o ambiente escolar é não só enriquecedor, mas essencial pois oferecem as experiências mais básicas que a família tem dificuldade de oferecer sozinha. Mas é importante lembrar, que quando se trata de programas direcionados a crianças muito novas, a participação da família é muito importante e as escolas e os pais precisam trabalhar em conjunto. A escola não substitui os pais.

O que perdem as crianças que não são estimuladas na idade certa?
No momento que elas começarem na pré-escola ou no ensino fundamental, já com quatro ou seis anos, eles terão dificuldades de alcançar aqueles que receberam estímulos. Porém, não só as crianças saem perdendo. A sociedade também perde. Eu acredito que para o Brasil, em particular, essa seja uma questão importante, já que o país tem uma economia tão vibrante e crescente. Para o Brasil, o desenvolvimento depende da capacidade do país de fomentar capital humano. Para isso, é preciso estar seguro de que cada geração seja mais educada, mais saudável e mais produtiva que a geração anterior.

O senhor acredita que o Brasil, com apenas 20% das crianças de até 3 anos na escola, precisa ser preocupar com essa questão?
Respondo essa pergunta com outra pergunta: qual o percentual de famílias que não são capazes de prover um lar seguro, estável, rico em experiências construtivas?

Acredito que mais do que 20%...
Então existem razões para se preocupar. Se pensarmos que essas crianças são oriundas de lares que não podem suprir os estímulos necessários à idade, então a população que pode se beneficiar dessa educação não está sendo servida. Como mencionei, para crianças que possuem um lar que oferece esse tipo de experiência, o ambiente escolar nessa idade pode ser um bom complemento, mas a prioridade nacional deve ser prover esse tipo de serviço para as famílias que não podem oferecer estímulos dentro de casa. Os benefícios já foram provados. Diversos estudos mostram que os retornos do investimento na educação infantil nos primeiros anos de vida de crianças que vivem em um ambiente pouco propício para o desenvolvimento das habilidades são muito altos. Quando governos investem em programas educacionais de qualidade para famílias de baixa renda ou escolaridade, eles aumentam a probabilidade da criança se tornar um adulto economicamente produtivo, de ser um profissional com maior salário e que pague mais impostos. Além disso, diminuem as chances de que a criança se torne criminosa ou economicamente dependente. Educação é a chave para a produtividade econômica. Especialmente em uma economia global.

Então é possível dizer que quanto mais cedo, melhor?
Sim, principalmente para as crianças de família de baixa renda e escolaridade. Isso porque, se os cuidados começam somente aos 3 ou 4 anos, isso significa um período grande de desestímulo que pode danificar a saúde do cérebro e essa situação pode ser irreversível. É para essas crianças que os programas de educação infantil devem ser dirigidos. Esse é o melhor investimento que sociedade pode fazer. Portanto, eu não diria que é melhor para todos, mas sem dúvida é melhor para aquelas crianças que precisam.

Trocar a creche por uma babá é uma boa ideia nos primeiros anos de vida?
Do ponto de vista da criança não importa quem vai cuidar dela. O que importa é que essa criança seja acolhida, nutrida e provida de experiências enriquecedoras. Então, se o adulto foi capaz de prover isso, não importa se é uma babá ou se é a professora de uma creche. No entanto, ao redor dos três anos de idade, a escola ganha outra dimensão devido a oportunidade de convívio e interação com outras crianças. Essa experiência é extremamente enriquecedora, porque proporciona uma melhor preparação para as próximas etapas da educação, onde trabalhar em grupo é essencial.

Que tipo de atividades devem ser realizadas pelos programas direcionados às crianças?
Ler para as crianças é uma boa atividade, assim como brincar com elas de uma maneira apropriada para a idade, ensinar como se comportar de maneira adequada, como se relacionar com os demais, como lidar com as mais diversas situações. Os programas direcionados a essas crianças não são – e não devem ser – baseados em livros didáticos ou lições de casa.

As experiências são mais importantes nessa etapa?
Muitas pessoas pensam que coisas como comportamento e sentimentos independem daquilo que chamamos inteligência. Mas quando o assunto é educação, tudo está interligado. Se o indivíduo é uma pessoa com facilidades de aprendizado mas não sabe controlar seu comportamento, seus medos e receios, então seu rendimento escolar pode estar comprometido. Assim, a educação infantil é sobre pensar, resolver problemas, saber interagir em grupo, controlar seu comportamento e seus sentimentos - tudo isso junto é preciso para que sejam estabelecidas bases fortes e necessárias para a educação formal posterior e para o mercado de trabalho. Um trabalhador, um homem de negócios não é apenas inteligente, ele precisa ser capaz de dominar outras habilidades.

eu discordo nesse ponto; "não importa se é uma babá ou se é a professora de uma creche."

fonte: site veja

Resumo do texto “Num mundo wiki, uma escola id - PROINFO

Texto “Num mundo wiki, uma escola idem – Parte I

O conceito de wiki, criado em 1994, com filosofia colaborativa para auxiliar documentos e apostilas inspirou a criação da Wikipedia, enciclopédia eletrônica caracterizada pela possibilidade de edição interativa, entre os seus milhões de leitores. Isso enfatiza a liberdade de criação, produção, do conhecimento compartilhado. Ainda que seus produtores não sejam seus plenos detentores, o conteúdo dessa “rede” se apresenta e se mantém com qualidade, pelas constantes revisões que são realizadas, ou seja, trata-se de uma construção coletiva.
É evidente que se trata de uma nova forma de difusão do conhecimento, mas que precisa ser interada com os modelos mais tradicionais como os livros e enciclopédias, pois entender a Wikipédia exige compreender o conhecimento como fenômeno coletivo, que pode ser discutido e disseminado entre os componentes dessa prática. Esses elementos já existentes, apesar de não serem tão dinâmicos quanto os modelos “wiki” são imprescindíveis por registrar com antecedência aquilo que a Wikipedia ou outros modelos do gênero propagam.
A participação de quem lê a Wikipedia, por isso, é extremamente oportuna, pois sem interpretar a realidade, não se concretiza o conhecimento, é preciso não apenas acompanhar os hipertextos, mas entender a história neles contida. Eles não estão limitados apenas aos links, mas remetem uma busca mais aprofundada e solidifica a liberdade para trocar experiências, numa dimensão universal, o que acaba por enriquecer qualquer forma.
A Wikipedia é, assim, a confirmação do mundo em que nos inserimos, onde ninguém sabe tudo sozinho, os segmentos da ciência se complementam, o conhecimento individual torna-se coletivo, não há mais fronteiras para o saber e, desse modo, adequar-se a esse ambiente constituirá processo indispensável para fazer parte desta era.

ATIVIDADE 3.3 - PROINFO

Um pouco da história
No início dos anos 80, o uso de tecnologias em escolas, através de projetos piloto, iniciou-se no Brasil. Basicamente, essas tecnologias eram usadas de duas formas: a INSTRUCIONISTA, caracterizada pela transmissão dos conhecimentos que estavam na máquina aos alunos, como forma de tutorial ou exercícios; a CONSTRUCIONISTA, pela qual o aluno produz seu próprio conhecimento, escrevendo um artigo, um projeto, um trabalho qualquer.
Tendo o modelo CONSTRUCIONISTA ocupado um espaço em sala de aula, a escola precisa as duas formas de conhecimento, e os dois modelos podem ser utilizados, havendo constantes oscilações entre eles. O mais importante, talvez fundamental, é a escola conscientizar o aluno da existência de fontes paralelas de informações. A instituição precisa estar aberta aos vários tipos de experiências, especialmente às contemporâneas, trazidas por uma era marcada pela diversidade de informações em distintos, sistematizando tal variedade que o aluno apresenta, para que haja uma contribuição social, dentro das diferentes formas de linguagem.

Relato do projeto

Relato do projeto da água
Esse projeto foi de suma importância no processo de ensino-aprendizagem, procurando conscientizar os alunos da importância de se economizar a água, seus estados, mudanças e hábitos, características e transformações. Foi notável a concentração dos alunos na apresentação dos slides feitos mostrando a quantidade de líquido no nosso organismo, como também os benefícios que a água causa no nosso organismo. As conseqüências por não tomar água de maneira adequada.
A participação dos mesmos foi gratificante, pois procuraram pesquisar na internet como ficaram atentos a tudo referente à água do planeta.
As ferramentas de mídias facilitam o trabalho do professor como o aprendizado do aluno.

Atividade solicitada pelo curso de formação - PROINFO.

PROJETO SOBRE ÁGUA _PROINFO

Projeto água
Duração: 1 semana aproximadamente
Clientela: alunos de 3º e 4º ano
Objetivo:
-Descobrir, investigar e ampliar o conhecimento sobre água, seus estados, cuidados, mudanças e hábitos, características e transformações.
Justificativa:
O tema abordado é de interesse geral e de utilidade pública na orientação para prevenção, cuidados e interação dos alunos com os acontecimentos importantes que acontecem em nossa região e no mundo atualmente.
A mídia, principal veículo de transmissão de informações, se torna neste caso um importante coadjuvante na pesquisa e desenvolvimento do tema abordado.
Metodologia: Os alunos serão os principais atores desta pesquisa, à medida que buscarão informações através de pesquisas na internet, rádio e TV na coleta de informações sobre á água, seus estados, mudanças e hábitos, características e transformações.
Mídias utilizadas:
- Computador;
- Internet;
- Rádio;
- TV;
- Aparelho de DVD;
- Slides e vídeos
Primeira Etapa
Os alunos pesquisarão na sala de informática o maior número de informações sobre o tema. Em seguida, em sala de aula, será realizado um levantamento e listagem sobre as informações coletadas, de modo a correlacioná-las.
Segunda Etapa
Será passado vídeo da TV escola sobre os cuidados e prevenção da água. Em seguida, será realizado um debate sobre quais cuidados vem sendo tomados na escola, na casa e na comunidade em relação à água.


Terceira Etapa
Os alunos ouvirão o jornal local em sua primeira meia hora, o qual traz informações gerais sobre a cidade e coletarão informações sobre as últimas notícias sobre o tema.
Quarta Etapa
Os alunos irão organizar as informações coletadas em forma de frases que chamem a atenção sobre os cuidados que devem ser tomados em relação aos cuidados que se deve ter com a água.
Em seguida, confeccionarão cartazes para expor.
Resultados Esperados
- Aprender a utilizar as mídias em favor de objetivos próprios;
- Formar alunos pesquisadores e autônomos, coadjuvantes e responsáveis por seu desenvolvimento;
- Conscientização e envolvimento dos alunos com as notícias de interesse local e mundial.
Cronograma De Atividades
AULA ASSUNTO DURAÇÃO

PRIMEIRA - Pesquisa na Internet
- Organização das informações coletadas - 50 minutos
- 50 minutos
SEGUNDA - Assistir ao vídeo
- Debate - 15 minutos
- 30 minutos
TERCEIRA - Observar no slide as mudanças e hábitos - 30 minutos

QUARTA - Elaboração das frases
- confecção de cartazes - 50 minutos
- 30 minutos

Critérios De Avaliação
- Envolvimento e interesse dos alunos nas diversas fases do processo de aprendizagem;
- Participação nas diversas fases do projeto;
- devolutivas durante o debate e elaboração das frases.
Socialização
- Divulgação da pesquisa na escola e para a comunidade escolar em eventos e reuniões.
O registro será através de fotos da participação dos alunos

O prazer da leitura

"É preciso desmanchar essa ideia do livro como objeto sagrado; é sagrado sim, mas para estar nas mãos das pessoas, ser manipulado pelas crianças."

Magda Soares





Quanto mais cedo histórias orais e escritas entrarem na vida da criança, maiores as chances de ela gostar de ler. Primeiro elas escutam histórias lidas pelos adultos, depois conhecem o livro como um objeto tátil “que ela toca, vê, e tenta compreender as imagens que enxerga”, diz Edmir Perrotti, professor de Biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do MEC. “As crianças colocadas em condições favoráveis de leitura adoram ler. Leitura é um desafio para os menores, vencer o código escrito é uma tarefa gigantesca.” A criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização, folheando e olhando figuras, ainda que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o gesto de leitura dos outros – professores, pais ou outras crianças. O processo de aprendizado começa com a percepção da existência de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos. Para Magda Soares, do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (Ceale/UFMG), esse aprendizado chama-se letramento: “É o convívio da criança desde muito pequena com a literatura, o livro, a revista, com as práticas de leitura e de escrita”. Não basta ter acesso aos materiais, as crianças devem ser envolvidas em práticas para aprender a usá-los, roda de leitura, contação de histórias, leitura de livros, sistema de malas de leitura, de casinhas, de cantinhos, mostras literárias, brincadeiras com livros. Edmir afirma que “a criança pode não saber ainda ler e escrever, mas ela já produz texto: ela pensa, fala, se expressa”. Segundo Magda, um programa de formação de leitores deve se preocupar também com o desenvolvimento do professor como leitor, “porque se a pessoa não utilizar e não tiver prazer no convívio com o material escrito, é muito difícil passar isso para as crianças”.

A descoberta coletiva da leitura e da escrita

Algumas crianças não têm ambiente favorável à leitura em casa, mas há outras que ouvem histórias lidas pela família. “Se for criado um ambiente de leitura nas escolas, as crianças levarão a prática para suas casas. E vice-versa, haverá crianças que trarão leitura para a escola”, argumenta Jeanete Beauchamp, diretora de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC). Participar de grupos que usam leitura e escrita é, de acordo com Ester Calland de Souza Rosa, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o caminho do aprendizado. Na escola, a criança deve ser rodeada de livros e materiais em espaços de leitura, seja biblioteca, sala ou um cantinho dentro da sala de aula. Para Magda, “o papel da professora é intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponível e orientá-la no seu uso, no convívio com o material escrito”. As atividades são várias: contar e ler histórias, folhear, mostrar o material, buscar informação, usar material escrito de diferentes gêneros, como acontece no Sementinha do Skylab, em Pernambuco . “Mesmo que a professora saiba a resposta, é a primeira oportunidade para dizer ‘vamos buscar na enciclopédia, que traz informação’”, diz a pesquisadora mineira. O medo de a criança rabiscar e rasgar os livros faz os professores criarem dificuldades de acesso ao material. Essas restrições acabam mostrando o contrário do que deveria ser: que a leitura é difícil, chata, porque não pode tocar no livro. “Vai estragar sim porque ela ainda não tem os hábitos e a habilidade motora para lidar com o livro”, esclarece Magda. Mas é também a oportunidade de a professora ensinar a criança a respeitar o livro e como manipulá-lo sem rasgar, “senti-lo como alguma coisa familiar”. Assim a criança entra no mundo da literatura, da escrita, do livro. Quando a criança está na fase de experimentação inicial, os de durabilidade maior – feitos de pano, de plástico, emborrachado, de papelão duro – são mais adequados. A experiência do Centro de Educação Infantil Hilca Piazero Schnaider, em Blumenau (SC) é exemplar (veja box abaixo). Mesmo livros de papel são úteis para os pequeninos porque a professora pode folheá-los, ler a história, mostrar o livro, ensinando zelo pelo objeto. “Todo suporte de texto é fundamental para a criança de Educação Infantil”, diz Rosana Becker, pró-reitora de Graduação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), associada à Rede Nacional de Formação Continuada do MEC. O trabalho com o livro de literatura infantil exige preparo, ensinando para as crianças o que é um material para ser lido e não para ser rabiscado. “A criança precisa experimentar a escrita também, mas vai ser no papel sulfite ou craft, no caderno de desenho, na lousa, no chão”, diz Rosana, “e não no livro”.


Textos bons e diversos


Para as crianças cujas famílias têm baixa escolaridade ou são analfabetas, a escrita pode parecer inútil porque elas não conhecem o “gesto de leitura” em casa. Na escola, a criança deve crescer num ambiente em que veja que a leitura e a escrita estão presentes em muitas situações, “tanto nas lúdicas – leitura de livros de história, poesia, brincadeira com trava-línguas e parlendas – até os usos mais sociais – jornal, listas, escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral. Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. “Aí ela faz de conta que está lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto está escrito ali”. A criança vai progressivamente identificando os sinais gráficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e começa a perceber as regularidades da língua. “Assim você faz essa passagem da oralidade para a escrita”, sintetiza a professora da UFPE. Mesmo que narrativas e poemas sejam prioridade nas atividades de leitura, Magda chama a atenção dos professores para não se trabalhar exclusivamente com o que diverte e agrada. Os alunos precisam ter contato com textos impressos não literários que têm diferentes funções e objetivos. Revistas infantis, em quadrinhos, propaganda, embalagens, receitas, bulas de remédio, certidão de nascimento também devem ser objetos de experimentação. “Revistas e jornais, a princípio para adultos, têm muita ilustração, muito texto, a criança gosta de manipular e até de recriar”, diz ela, “recortando figuras, letras, palavras”.


Familiarizada com a diversidade As crianças querem ouvir histórias desde pequenas, mas essas histórias, segundo Magda, “têm de ser adequadas, com tamanho adequado, contadas ou lidas da maneira adequada à idade” para elas gostarem da atividade. “A criança precisa muito de fantasia e de imaginação”. Livros de literatura infantil, contos de fadas, fábulas e contos do folclore favorecem a fruição estética. Becker alerta: nessa fase de audição de narrativa, a professora não pode escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral. Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. “Aí ela faz de conta que está lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto está escrito ali”. A criança vai progressivamente identificando os sinais gráficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e começa a perceber as regularidades da língua. “Assim você faz essa passagem da oralidade para a escrita”, sintetiza a professora da UFPE. Mesmo que narrativas e poemas sejam prioridade nas atividades de leitura, Magda chama a atenção dos professores para não se trabalhar exclusivamente com o que diverte e agrada. Os alunos precisam ter contato com textos impressos não literários que têm diferentes funções e objetivos. Revistas infantis, em quadrinhos, propaganda, embalagens, receitas, bulas de remédio, certidão de nascimento também devem ser objetos de experimentação. “Revistas e jornais, a princípio para adultos, têm muita ilustração, muito texto, a criança gosta de manipular e até de recriar”, diz ela, “recortando figuras, letras, palavras”. Familiarizada com a diversidade de textos que existem – suportes diferentes (cartaz, livro, jornal, revista, etc.), variedade de formato e tamanho de letras, composição gráfica, disposição da imagem em relação ao texto –, a criança deduz o funcionamento da escrita. “Mesmo antes de ler e escrever de forma autônoma, ela descobre coisas sobre o código justamente em contato com esses tipos diversos de materiais”, diz a pesquisadora de Pernambuco, “e não só aqueles que foram produzidos especificamente para a escola, como abecedários e jogos com letras”.


Acolher o interesse dos pequenos


“O espaço de leitura tem de ser extremamente acolhedor, preparado na medida da criança; ela não pode encontrar obstáculos nem sentir medo de chegar ali”, afirma Edmir. As regras de uma biblioteca para adultos – silêncio e imobilidade – não valem para crianças, principalmente as mais novas. O espaço deve ser convidativo e confortável, permitir que elas circulem e falem. “E tem de ser um lugar de muita interação, onde adulto apóia e compartilha, ajudando a encontrar o caminho da leitura”, detalha o especialista .


*fonte: Revista Criança do Professor de Educação Infantil, MEC e blog alfabetização e cia.

Como ensinar matemática para crianças?

A CRIANÇA E A MATEMÁTICA




As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemática não dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a aprendizagem, tecer comentários, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalização pela criança etc., são atitudes indispensáveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos de relação (comparação, expressão de quantidade), representações mentais, gestuais e indagações, deslocamentos no espaço.
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, como recitar a seu modo a seqüência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc.
As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra “quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso, respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de “ontem” são freqüentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar “quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da permanente busca das crianças em construir significados, em aprender e compreender o mundo.
À medida que crescem, as crianças conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, ações que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianças conseguem formular questões mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratégias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.


OBJETIVOS


Crianças de zero a três anos
A abordagem da Matemática na educação infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de:
• estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc.

Crianças de quatro a seis anos
Para esta fase, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etária de zero a três, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de:
• reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano;
• comunicar idéias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e medida, utilizando a linguagem
oral e a linguagem matemática;
• ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios.


CONTEÚDOS
A seleção e a organização dos conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:
• aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural;
• a construção de competências matemáticas pela criança ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar etc.

Os domínios sobre os quais as crianças de zero a seis anos fazem suas primeiras incursões e expressam idéias matemáticas elementares dizem respeito a conceitos aritméticos e espaciais.
Propõe-se a abordagem desses conteúdos de forma não simplificada, tal como aparecem nas práticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com conteúdos complexos, por outro lado, traz implícita a idéia de que a criança vai construir seu conhecimento matemático por meio de sucessivas reorganizações ao longo da sua vida.
Complexidade e provisoriedade são, portanto, inseparáveis, pois o trabalho didático deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianças passam ao construí-lo.

Crianças de zero a três anos
• Utilização da contagem oral, de noções de quantidade, de tempo e de espaço em jogos, brincadeiras e músicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianças
reconheçam essa utilização como necessária.
• Manipulação e exploração de objetos e brinquedos, em situações organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criança possa descobrir as características e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.

* fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, MEC

Texto para estudo

O brincar na Educação Infantil
Tânia Ramos Fortuna


Brincar e aprender

Em recente pesquisa sobre as relações entre jogo e educação segundo o pensamento dos educadores (Fortuna e Bittencourt, 2003), constatamos que proporcionar aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o jogo é considerado importante para a educação, em uma amostra onde preponderam educadores de ensino fundamental.

Os educadores infantis, por seu turno, são mais resistentes a assimilar o jogo à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Uma hipótese para entender esta posição, já apresentada em outro trabalho (Fortuna, 2000), é que, por muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição brincar versus estudar: a "escolinha" e a creche são lugares de brincar, enquanto a escola (as demais séries do ensino) é lugar de estudar. Outra hipótese é que a disposição de “deixar brincar” é seu modo de insurgirem-se contra as práticas educativas que submetem o tempo passado na escola infantil ao pragmatismo e ao utilitarismo da Economia escolar. No entanto, quando admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, em plena conexão com o próprio desenvolvimento, e sim como resultado do ensino dirigido, onde tudo acontece, menos o brincar – exatamente como procedem os professores do ensino fundamental, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo, imponderável.

Esta separação é deletéria tanto para a educação infantil quanto para o ensino fundamental, pois em ambos os casos a fecundidade da presença do jogo na educação acha-se ameaçada, já que é reduzida ora à reificação do brincar, influenciada pela visão romântica da infância (Brougére, 1998), sob o argumento de que não intervir é preservar sua genuinidade, ora à subordinação extrema aos conteúdos curriculares, quando praticamente não há espaço para a brincadeira propriamente dita.

No caso da educação infantil, qual é, então, o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar? Nem tão "largada" que dispense o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (Ramos, 2002). Como se faz isso? Qual é o papel do educador em relação ao brincar na educação infantil?

Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, mas, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas, também, através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995). Brincando, o indivíduo age como se fosse outra coisa e estivesse em outro tempo e lugar, embora, para que a atividade seja considerada brincadeira e não alucinação, ele deve estar absolutamente conectado com a realidade. Provavelmente Ajuriaguerra e Marcelli (apud Fortuna, 2000) consideraram tudo isto para dizer que é um paradoxo querer definir o brincar com demasiado rigor.

Diante destes paradoxos não é de surpreender que não seja possível afirmar categoricamente para que serve a brincadeira. Entretanto, os custos desta atividade são tão elevados para as espécies que brincam, envolvendo gasto de tempo, energia e exposição a riscos, que o retorno, em termos de benefícios, deve ser considerável (Yamamoto e Carvalho, 2002).

Para quem brinca, contudo, a pergunta ‘brincar pra quê?’ é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (op. cit.), o indivíduo que brinca não o faz porque isto o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade.

Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, pois os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam, diretamente, sendo aprendidos, e não uma disposição inata do Homem. Esta aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional (Carvalho e outros, 2003, p. 21). Uma das explicações para isto remonta, possivelmente, ao surgimento do sentimento de infância a partir da modernidade, quando as crianças foram especialmente estimuladas a conviver entre si, na escola, e não mais com os adultos, no trabalho.

Por que, então, é tão difícil para os educadores infantis incluírem-na na escola infantil, sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar ?
Apesar deste problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma original configuração em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e a proposição de “só brincar” (Brougére, 1998). A associação do jogo à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira, em termos de intencionalidade e produtividade. Brougére (2002) sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre jogo e educação sobre novas bases, ainda que admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação. É deste modo que Brougére chega à afirmação de que o jogo não é naturalmente educativo, mas se torna educativo pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o jogo pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (id., p.10).

O lugar do brincar na educação infantil

Até mesmo um rápido olhar sobre a sala de aula de educação infantil permite estimar o papel que desempenha o brincar neste lugar, a começar pelo seu arranjo espacial, ele mesmo favorável ou não ao desenvolvimento da atividade lúdica, uma vez que diferentes arranjos espaciais permitem diferentes atividades lúdicas a partir de diversas modalidades de interação. Pesquisas feitas por Legendre (1983, 1986 e 1987) e, a partir delas, os estudos de Carvalho e Rubiano (1994) em torno da organização do espaço da sala de aula apontam maior concentração de crianças em torno do educador em arranjos com menor ou plena estruturação espacial, e que em zonas circunscritas há maior atividade de faz-de-conta, já que fornecem proteção e privacidade e favorecem a focalização no parceiro e na atividade.

O problema é que, a despeito de muitos educadores deixarem seus alunos brincar, a efetiva brincadeira está ausente na maior parte das classes de educação infantil. E, o que é pior: à medida que as crianças crescem, menos brinquedos, espaço e horário para brincar existem. Quando aparece, é no pátio, no recreio, no dia do brinquedo, não sendo considerada uma atividade legitimamente escolar.
Na verdade, os adultos parecem sentir-se ameaçados pelo jogo devido a sua aleatoriedade e aos novos possíveis que constantemente abrem (Wajskop, op. cit). Seu papel no brincar foge à habitual centralização onipotente e os professores não sabem o que fazer enquanto seus alunos brincam, refugiando-se na realização de outras atividades, ditas produtivas. Na melhor das hipóteses, tentam racionalizar, definindo o brincar como atividade espontânea que cumpre seus fins por si mesma. Na pior das hipóteses, sentem-se incomodados pela alusão à própria infância que o contato com o brincar dos seus alunos propicia, ou confusos quanto ao que fazer enquanto as crianças brincam, muitas vezes não apenas se intrometendo na brincadeira, como tentando ser a própria criança que brinca.

Por outro lado, uma sala de aula cuja visualidade lúdica é excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva, distancia as crianças do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situações lúdicas as crianças não conseguem assimilar as propostas ali contidas, e acabam não interagindo com este material, dispostos somente para enfeite e contemplação, com um papel meramente decorativo. Não são brinquedos para brincar, são "de ver". Outras vezes os brinquedos e as brincadeiras são cercados de tanta proibição, com instruções tão restritivas, que às crianças só resta não brincar – e brigar.

A ação do educador sobre o brincar infantil

A simples oferta de certos brinquedos já é o começo do projeto educativo - é melhor do que proibir ou sequer oferecer. Porém, a disponibilidade de brinquedos não é suficiente. Na escolha e proposição de jogos, brinquedos e brincadeiras o educador coloca o seu desejo, suas convicções e suas hipóteses acerca da infância e do brincar. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disto ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Não se sente culpado por este tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula (Moyles, 2002, p. 123). Percebe que o melhor jogo é aquele que dá espaço para a ação de quem brinca, instiga e contém mistérios. Mas não fica só na observação e oferta de brinquedos: intervém no brincar, não para apartar brigas ou para decidir quem fica como o quê, ou quem começa ou quando termina, e sim para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos, com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e seu desenvolvimento (Moyles, id.). Não exige das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim fizer não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade (Kishimoto, 2002), embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira. Enfim, realiza uma animação lúdica.

Para fazer tudo isto o educador não pode aproveitar a "hora do brinquedo" para realizar outras atividades, conversar com os colegas, merendar, etc. Ao contrário: em nenhum momento da rotina na escola infantil deve o educador estar tão inteiro e ser tão rigoroso - no sentido de atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos - quanto nesta hora.

Em linhas gerais, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem infantil. Este projeto educativo, no entanto, não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais ponto de chegada definido rigidamente de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, centralização e onisciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve desejar - a dimensão mais subjetiva de "ter objetivos" - e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos - no sentido de permitir que as crianças, tais como são na realidade, advenham, reconhecendo que elas são elas mesmas, e não aquilo que ele, educador, deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil contraditória, paradoxal? Sim, tal como o brincar!


Referências bibliográficas
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BROUGÉRE, G. Jogo e educação: novas perspectivas. 2002. Dig. 11 p.
CARVALHO, M. I. C. e RUBIANO, M. B. Organização do espaço em Instituições pré-escolares. In: MORAES, Z. (org.) Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.
CARVALHO, A. M. C. e outros (org.). Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. São Paulo: Casa do Psicológo, 2003. v. 1 e 2
FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M.L.F. e DALLA ZEN, M.I.H. Planejamento: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000 (Cadernos de Educação Básica, 6) p. 147-164
FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. Espaço pedagógico. Passo Fundo, v. 8, n. 2, p. 63-71, dez. 2001.
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LEGENDRE, A. Appropriation par les enfants de l'environnement architectural: ses modalités et ses effets sur les activités dans les grandes sections de crèches. Enfance, v.3, p. 389-395, 1983.
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KISHIMOTO, T. Um estudo de caso no Colégio D. Pedro V. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e KISHIMOTO, T. M. Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. p. 153-201.
MOYLES, J. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RAMOS, T. El joc. Revista Infància: Revista de La Associación de Maestros Rosa Sensat. Barcelona, 127: 6-14, jul./ago. 2002
YAMAMOTO, M. E. e CARVALHO, A. M. A. Brincar para quê? Uma abordagem etológica ao estudo da brincadeira. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 163-164, 2002.
WAJSKOP, G. O brincar na educação infantil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (92):62-9, fev. 1995.


* FONTE: http://www.educared.org.ar/

INDICADORES PARA A QUALIDADE NA GESTÃO ESCOLAR E ENSINO

INDICADORES PARA A QUALIDADE NA GESTÃO ESCOLAR E ENSINO
Heloísa Lück
A autora afirma que a gestão escolar é eficaz quando os dirigentes buscam uma visão global e abrangente do seu trabalho, em que venha a favorecer o desenvolvimento da escola e qualidade da suas ações.
O artigo tem como objetivo apresentar fatores sobre a qualidade de ensino e da gestão escolar de modo a promover um avanço consistente na transformação de nossas escolas e melhoria da aprendizagem de nossos alunos.
Lück nos traz alguns indicadores de escolas eficazes, que estão ligadas ao sucesso e que promovê-las constitui-se em condição orientadora do trabalho de gestão escolar. Essa gestão necessita de uma fundamentação teórico-metodológica específica, escolas efetivas são capazes de promover aprendizagem significativas na formação dos seus alunos.
O texto nos aponta alguns fatores mais comuns nas escolas de sucesso, como:
• Liderança Educacional – entender o dirigente como um líder e não controlador, em que estimulem o professor e os funcionários da escola, pais, alunos e comunidade , com o intuito de criar um ambiente escolar positivo.
• Flexibilidade e autonomia – busca mudar a concepção de uma administração escolar nos moldes rígidos, mas sim ação que visem a melhoria da qualidade de ensino e essas ações podem e devem ser desenvolvidas para a comunidade externa e interna à escola.
• Apoio da comunidade – as escolas eficazes apresentam um elevado espírito de integração com a comunidade a fim de construir uma gestão democrática e participativa, interagindo a comunidade e o pessoal da escola.
• Clima Escolar – O clima escolar está ligado diretamente as expectativas dos professores em relação aos alunos; da direção e coordenação em relação aos professores. Buscando um clima escolar positivo como um todo, superando os desafios.
• Processo ensino-aprendizagem – Escolas eficazes estão preocupadas exclusivamente com a aprendizagem, deixando de lado as atividades de pouco valor formativo e informativo; variando as estratégias de ensino-aprendizagem e a avaliação.
• Avaliação do desempenho acadêmico – A avaliação tem sido um forte elemento para a melhoria da qualidade do ensino e torna possível a eficácia do trabalho escolar, determinando assim a eficiência do ensino e do trabalho do professor.
• Supervisão de professores – Os dirigentes em escolas eficazes deve supervisionar o trabalho profissional. Fornecendo capacitação em serviço para os professores.
• Materiais e textos de apoio pedagógico – Nessas escolas os alunos dispõem de materiais pedagógicos, não precisa ser sofisticados, mais de qualidade efetiva e pedagógica.
• Espaço físico adequado – Escolas eficazes não são necessariamente grandes, mas aquelas que utilizam de forma criativa o seu espaço, formando ambientes especiais para leitura, ambiente para representações dentre outros.

AÇÕES PARA A PROMOÇÃO DA MELHORIA DA GESTÃO
I – Estabelecer metas para a melhoria objetiva da aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições para promovê-la.
II – Melhorar e aumentar a capacidade de mobilização de pessoas em torno da educação, sejam professores, pais, alunos e comunidade.
III – comprometimento com o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo prazo.
IV – Melhorar a mobilização e utilização de recursos para a educação.
V – Desenvolvimento de sinergia coletiva e espírito de equipe.

INTEGRAÇÃO ENTRE A GESTÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA ÊNFASE À PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA

INTEGRAÇÃO ENTRE A GESTÃO EDUCACIONAL E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: UMA ÊNFASE À PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA


O êxito de uma escola é avaliado pelo desempenho de seus alunos. Se os alunos, cada um em seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem retroagir, a escola é sábia e respeitosa. Se seus alunos são freqüentadores assíduos das aulas, seguros de sua capacidade de aprender e interessados em resolver os problemas que os professores lhes propõem, estará cumprindo o papel de torná-los pessoas autônomas, capazes de aprender por toda vida. Se os alunos estão sabendo ouvir, discordar, discutir, defender seus valores, respeitar a opinião alheia e chegar a consensos, ela pode se orgulhar de estar formando cidadãos. E, mais que tudo, se ela conseguir oferecer uma educação de boa qualidade a todos os seus alunos, independentemente de sua origem social, raça, credo ou aparência, certamente é uma escola de sucesso. Esse sucesso é uma construção. Depende da participação de toda a equipe escolar e, sobretudo da atuação de suas lideranças.
Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepção de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepção, definir como será o Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola e a prática de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contínua dos alunos. Compete aos líderes também discutir e implementar formas de avaliação, não só para cumprir exigências legais como para responder à necessidade que cada escola tem de obter um diagnóstico de sua atuação, para que possa reforçar seus pontos fortes e corrigir seus rumos, quando necessário (Davis, 2002, pp.77-78).
A presença de liderança, de coordenação, é indispensável na vida de uma equipe: alguém que tenha uma visão global da situação e que saiba aonde quer chegar, incentivando o grupo a pensar e a “colocar a mão na massa” para executar o que foi previsto; que aponte a direção do trabalho, apoiando o grupo durante sua execução e levando cada um a superar suas limitações. Essa pessoa será o mobilizador do trabalho coletivo, o articulador do processo de
elaboração e desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico – PPP - da escola. Essa tarefa é grande, mas pode ser muito gratificante.
O sucesso do trabalho do gestor depende do empenho e do saber-fazer pedagógico dos demais participantes da escola. Mas só ele pode conduzir o grupo. É tarefa do líder gestor a apresentação de proposição de atividades instigantes, provocadoras e, ao mesmo tempo, variáveis, para transmitir confiança e imprimir uma perspectiva de sucesso. É preciso acionar todos os conhecimentos e habilidades, além de manter a persistência para despertar o interesse e a vontade de todos. Conforme afirma Davis (2002, p. 100): “A atuação do gestor é fundamental na transformação da escola em um espaço vivo e atuante, no qual o foco central seja o aluno.”
De acordo com o ponto de vista de Davis (2002), a avaliação é um instrumento a serviço da gestão escolar e, para tanto, a avaliação desperta tanta resistência na maior parte das pessoas porque, tradicionalmente, ela tem sido usada como um instrumento de controlo para adequar as características dos indivíduos às exigências de dadas situações ou circunstâncias. No entanto, o problema não é da avaliação, mas do uso que dela se fez. Na realidade, avaliar é condição essencial de qualquer ação intencional. Se arquitetarmos algo, com determinados objetivos, como saber se os resultados esperados foram alcançados? É através da avaliação que se revela se a escola está cumprindo seu real papel e oferecendo educação de qualidade, sendo parte essencial do trabalho docente a elaboração participativa e colaborativa do planejamento escolar.
Entende-se que neste sentido, a avaliação jamais deverá ser vista, nem utilizada, como arma para ameaçar ou punir o avaliado, seja ele o aluno, o professor ou o gestor. Ao contrário, o objetivo é centrar esforços para que as dificuldades detectadas na fase de diagnósticos para a elaboração dos planejamentos possam ser superadas.
Partindo destes pressupostos, é possível afirmar que a avaliação do desempenho do aluno deve ser entendida como um instrumento a serviço da aprendizagem, da melhoria do ensino do professor, do aprimoramento da escola. É importante que se avalie para aumentar a compreensão do sistema de ensino, das práticas educativas, dos conhecimentos dos alunos e, também para esclarecê-los a respeito de seus pontos fortes e fracos, dos conteúdos que merecem mais destaque. Neste sentido, avaliar permite a tomada de consciência de como estamos atuando enquanto educadores cotidianos.
É reconhecida a importância da produção acadêmica brasileira no âmbito da avaliação, mais especificamente, no que diz respeito à avaliação da aprendizagem. O que é importante é questionar a dissociação entre a produção e a prática, visto que, se a produção avançou, por que a prática continua ainda a reproduzir mitos e valores já tão contestados e superados teoricamente?
Um dos mitos que ainda vigora nas escolas é que avaliação é uma tarefa centrada na relação professor-aluno e limitada à aprendizagem do aluno.
Avalia-se a produção cognitiva do aluno, muitas vezes, por meio de instrumentos limitados e padronizados e, quando o professor é sensível, avalia-se, no máximo, o processo de ensino de determinada turma ou disciplina. Mas para ai. Continua sendo uma avaliação entre “as quatro paredes da sala de aula”. Os resultados serão, no mínimo, insuficientes ou, até mesmo, equivocados. (Davis, 2002, p. 114).
De forma pertinente, Belloni (2000) considera que a avaliação institucional visa
aperfeiçoar a qualidade do ensino, da aprendizagem e da gestão institucional, com o objetivo maior de transformar a escola contemporânea em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos, visando a construção de uma sociedade mais participativa, responsável e democrática.
Nesta perspectiva, a avaliação é mais do que um debate técnico, isto é, ela implica um debate ético e político sobre os meios e os fins da educação. Assim ela poderá ser um instrumento poderoso para a construção e/ou destruição do conhecimento, depende de como seja utilizada.
A avaliação não é importante porque separa os bons dos maus alunos, mas porque permite promover um ensino de qualidade para todos. É ela quem indica a gestores e professores onde estão os tropeços e qualidades, onde é preciso investir mais e onde se pode caminhar com segurança. Sem avaliação, não saberíamos se os objetivos propostos estão sendo atingidos, demonstrando quais conteúdos precisam ser repensados e revistos pelos professores. Identifica as áreas a serem priorizadas na capacitação dos profissionais em serviço, quais alunos devem ir para reforço e recuperação, quais práticas pedagógicas precisam ser revistas. Sem avaliação, não podemos atacar o ensino ineficiente e excludente que sempre tende a privilegiar uma minoria.
A avaliação constante, ou contínua, permite que um problema de aprendizagem seja
prontamente percebido, de modo a que se tomem rapidamente as providências necessárias para superá-lo, diz Davis (2002).
Muitas vezes, o problema está com o aluno, que precisa de mais tempo para aprender, outras está com o professor, que ainda não encontrou a forma de melhor ensinar àquele aluno. O que não é permissível é que o professor atribua apenas ao aluno o fracasso na hora da avaliação, visto que ao avaliar o professor deve estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano da escola, afirma Ristoff (1995), e essas mudanças não podem ser feitas pelo aluno.
Orientações teóricas mais recentes fazem críticas aos currículos compartimentados em disciplinas estanques, sugerindo a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, que facilite a compreensão do conhecimento como um todo integrado e inter-relacionado. Essa postura transtorna antigas formas de organização do ensino e, também, a prática pedagógica, mas encerra uma visão mais ampla do papel da escola, representando um significativo avanço na
forma como se dá a produção do conhecimento no interior dos sistemas escolares. Mediante estes pressupostos, é possível dizer que interdisciplinaridade é a proposta de estabelecer comunicação entre as disciplinas escolares, o que não é fácil, mas que também está longe de ser impossível. A interdisciplinaridade não é ciência, mas é o ponto de encontro entre o movimento de renovação da atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento científico. Ela surge como uma crítica a uma educação por “migalhas”, fragmentação do conhecimento. Interdisciplinaridade não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo.
Conforme I. Fazenda (1979) uma real interdisciplinaridade é antes uma questão de atitude; supõe uma postura única frente aos fatos a serem analisados, mas não significa que pretenda impor-se, desprezando suas particularidades. Neste sentido, o que se pretende, ao propor a interdisciplinaridade como atitude capaz de revolucionar os hábitos já estabelecidos, como forma de passar de um saber setorizado a um conhecimento integrado, a uma intersubjetividade, é sobretudo frisar que a partir desse novo enfoque pedagógico, já não é mais possível admitir-se a dicotomia ensino-pesquisa, visto que nela, a pesquisa constitui a única forma possível de aprendizagem.
De acordo com Heloísa Luck (2003, p. 54): “A superação, da fragmentação,
linearidade e artificialização, tanto do processo de produção do conhecimento, como de ensino, bem como o distanciamento de ambos em relação à realidade, é vista como sendo possível, a partir de uma prática interdisciplinar (...)”. Desse modo, a prática da interdisciplinaridade no contexto da sala de aula, implica na vivência do espírito de parceria, de integração entre teoria e prática, conteúdo e realidade, objetividade e subjetividade, ensino e avaliação, meios e fins, tempo e espaço, professor e aluno, reflexão e ação, dentre muitos dos múltiplos fatores integrantes do processo pedagógico.
Em seu livro Pedagogia Interdisciplinar, Heloísa Luck (2003, pp.54-55) afirma que já existem indicações na literatura pertinente sobre o que não pode ser considerado como interdisciplinaridade, alertando para que se evite usar as velhas práticas com novas nomenclaturas. A autora citada aponta alguns itens que são confundidos com práticas interdisciplinares e, na realidade não o são, tais como:
• Trabalho cooperativo e em equipe;
• Visão comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe;
• Integração de funções;
• Cultura geral;
• Justaposição de conteúdos;
• Adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas.
Dessa forma, é fácil reconhecer que, embora esses aspectos sejam associados à prática interdisciplinar, não podem ser considerados como o processo todo. Apesar disto, muitas vezes são considerados como o ponto de chegada de um esforço no sentido de construir a interdisciplinaridade e não, tal como se propõe, como um passo ou momento desse processo.
Diante do exposto, entende-se que a educação, enquanto se propõe a formar o cidadão para viver uma vida em sentido mais pleno possível de modo que possa conhecer e transformar sua situação social e existencial marcada pela complexidade e globalidade, mostra necessidade de adotar o paradigma da interdisciplinaridade. No entanto, segundo Luck (2003, p. 56): “Não é ação do ensino que vai garantir tais resultados, mesmo com um enfoque interdisciplinar”, isso porque a qualidade de vida de pessoas depende da conjunção de múltiplos fatores da sociedade como um todo, em relação aos quais os procedimentos de ensino podem apenas auxiliar o educando a compreender.
Portanto, a compreensão da diferença entre objetivo e finalidade é importante, a fim de que se entenda que a prática da interdisciplinaridade, por si, não promove aqueles resultados. Luck (2003, p. 56), vai mais além, e afirma que: “os resultados dependem da determinação de um conjunto muito maior de orientações, e a interdisciplinaridade, por sua vez, de ações e atitudes mais específicas”.


BIBLIOGRAFIA


BELLONI, Isaura. Quais os Principais Objetivos e Finalidades da Avaliação
Institucional. In: BELLONI, Isaura & FERNANDES, M. Estrela Araújo. Como Desenvolver a Avaliação Institucional da Escola. Programa Nacional de Capacitação à Distância Para Gestores Escolares, módulo 9. Brasília: Consed, 2000.

DAVIS, Claúdia e ESPÓSITO, Yara L. Papel e Função do Erro na Avaliação Escolar.Cadernos de Pesquisa (74), agosto de 1990. Fundação Carlos Chagas.

DAVIS, Claúdia (org). Gestão da Escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

RISTOFF, Dilvo. Avaliação Institucional: pensando princípios. In: BALZAN, Nilton César & SOBRINHO, José Dias. Avaliação Institucional: teorias e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

LUCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico – metodológico. 11 ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003.

FAZENDA, Ivani C. A. (org) .Práticas Interdisciplinares na Escola. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/49376/1/INTEGRACAO-ENTRE-A-GESTAO-EDUCACIONAL-E-A-AVALIACAO-DA-APRENDIZAGEM-UMA-ENFASE-A-PRATICA-INTERDISCIPLINAR-NA-ESCOLA/pagina1.html#submitcomment#ixzz1Jh7fawsf